真理浸信會何袁惠琼幼稚園

任淑芳校長

 

 

(一)引言

 

  社會學者指出學校在兒童社會化過程甚為重要,因為教育是百年樹人的大業,教育對個人、社會以及國家的發展影響至為深遠。教育功能強調個體的「社會化」,提昇人類之生活、以及培養個體對文化承襲的責任感(李芳森, 2005, 頁1-4),同時,教育是一個誠心的教導與學習,亦是一種以知識、技能及倫理、道德為傳承內容之活動(李芳森, 2005, 頁1-5),可見學校在兒童社會化過程擔任非常重要的角色,學校不但為幼兒提供知識服務的地方,更是建立幼兒對社會承擔責任、守紀律,培養幼兒公民的意識及對國家忠誠的態度。現以衝突理論探討學校對幼兒的個性發展、性別角色學習和學業成就的影響。

 

 

(二)何謂幼兒社會化及其影響

 

  社會化是一連串的人際互動的產物。達成是在不同的情境、經由不同的人員、採用不同的方法、長期而持續的作用結果(鄭世仁, 2007, 頁169)。並且,「社會化是個人自幼至長學習其所處社會行為模式的過程,即教育涵化(edification)或濡化(enculturation)之過程。或謂將社會現有的文化規範傳遞給下一代的過程。」(李芳森, 2005, 頁3-16),可見社會化是人與人相處接觸的一些社會的規範、價值觀的教化,讓人從「自然人」轉化為「社會人」,以適應社會需求的模式。

 

  然而,幼兒的社會化雖與青少年、青年或成人相似。但幼兒社會化主要的任務是在為幼兒將來生活奠定基礎,包括語言技能的學習、人格核心的養成,以及學習社會的規範與價值,這是和其他年紀的社會化任務有些許不同(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁50)

 

  布林(Brim)認為幼兒的社會化跟成人社會化不同的地方,主要是幼兒的社會化主要在規範幼兒的原始生物本能,使其能與行為符合社會要求的價值,過程往往是一步步的改變。如:成人會要求幼兒什麼可以做,甚麼不能做,以規範幼兒的言行舉止(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁52)。

 

  此外,認為幼兒對社會的規範、文化與制度大都採取吸收的態度。如:幼兒會遵守教師給予的規範與告誡,不能說謊、不能闖紅燈等(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁52)

 

  幼兒社會化有絶對的標準。如:幼兒被要求對某些規則、權威要能絕對服從(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁53)

 

  幼兒的社會化主要偏向動機的訓練。如:幼兒要學習如何專心、應對進退、有規矩有禮貎(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁53)

 

  綜合而言,幼兒社會化的規範對幼兒影響非常重要,「它」影響日後幼兒對人處事的態度、道德觀及價值觀的見解,如:幼兒從小已被教化需待人要有禮、遵守社會的制度及法律、關心身邊的人事物,幼兒從小被潛移默化,他們成長後將遵從成人對他們社會化規範的期望,成為配合社會需要的人。

 

 

(三)結合衝突理論說明學校對幼兒的個性、性別角色學習和學業成就的影響

 

  甲)何謂衝突理論及其學校社會化的功能

 

  馬克思(K.Marx)認為經濟結構可決定社會生活的各層面。資本家與無產階級互相對立,他提出階級意識的概念,以人道關懷立場探討剝削、衝突與疏離的問題(陳奎熹, 2006, 頁20-21)。衝突理論主要強調社會結構中團體之間彼此對立的現象,一個團體旳目標與另一個不一致。衝突理論亦強調團體間不斷衝突,導致社會不斷變遷。此外,在鬥爭與變遷的過程中,任何一個團體如取得優勢地位,必然採取強制的手段,迫使其他團體與之合作,而暫時維持社會的穩定與秩序(陳奎熹, 2002, 頁14),可見團體間為着自己的目標及利益,彼此出現鬥爭的情況,以獲得對自己團體的利益或權力,從而產生強制性的手段。

 

  衝突理論學派強調社會結構中團體之間彼此對立的現象;一個團體的目標往往與另一個團體不一致。尤其支配者與從屬者之間的利益無可避免地會產生衝突。雖然有些衡突現象不明顯,但每個團體都想奪取優勢以獲得更多利益,因而形成兩者之間無休止的鬥爭(陳奎熹,2006,頁19),這可見衝突見機於彼此雙方均想獲得利益,從而彼此產生衝突與矛盾,如學校政策的決定上,支配者欲將學校資源投放於藝術方面,如開設畫班、話劇等,以提升學生文化素質,然而,從屬者卻認為應將資源投放在功課輔導上,幫助沒有能力的學生,這形成兩者互相爭持的局面,彼此產生衝突,互相抗衡。現探討「衝突理論」之學校社會化功扮演的角色。

 

  包里斯(Bowles)認為教育實施的目標是為資本階級服務的;教育是為資本主義的存在而實施。因為大眾教育提供個人為適應資本主義社會所需的知識與技能,其次,它培養未來勞動工人適合資本主義社會的價值與行為,同時,學校培養學生愛國情操與守法守分的習慣,使學生確信現行社會制度合理,以加強其對國家社會的向心力(陳奎熹, 2002, 頁15),可見衝突理論之學校社會化是期望學生於不同階層學習,教育對他們是有不同的意義,讓學生遵從社會所定的制度,從小培養學生認為是合理的,透過學校社會化教育,繼續延伸不公平的信念。

 

  華勒(Waller)師生關係衝突論認為學校是一個強制性機構,是一種暫時處於平衡的專制組識,師生間一種制度化的「支配-從屬」關係;教師藉着社會授予的權威迫使學生懾服,師生間存在一種潛在的對立情感(李芳森, 2005, 頁6-16),可見教師擁有無上權威,學生不容置疑,只能順從性接受,強制性教導學生課程內容,忽視學生的喜惡感受,這引致學生與教師間互相抗衡,產生衝突。

 

  衝突理論認為支配者要將自身的價值加諸於被支配者,並強迫其接受,因而會與被支配者原有價值觀互相抵觸,使兩者產生衝突形成對立(李芳森, 2005, 頁6-9)。柯林斯(R. Collins)認為社會階級間互相衝突關係成為塑造教育系統的主要力量。教育被優勢階級視為工具,致使其子女被認為是該優勢階級的傳人,被支配階級亦默認他們的子女沒有足夠才能向上流動。教育將變成為優勢階級合法化與合理化階級存在的工具與手段,因而成為不公平的機制所在(李芳森, 2005, 頁6-17),可見支配者為要讓被支配者配合其價值觀,乃透過學校灌輸特定的地位文化,讓學生明白自己屬於甚麼地位及文化,以免產生矛盾和衝突。

 

  乙)以例子結合衝突理論說明學校對幼兒的影響

 

  幼兒個性的發展方面,個性發展是個人內化的,透過家庭從小的期望、教導,在社會化的過程中,將通過個體的認知作總結和反思,從而形成個性發展,現以小明的例子結合衝突理論說明學校對幼兒個性發展的影響。

 

例子:小明是一位小三的學生,他的家庭社經地位低,爸爸年紀約50歲,媽媽則約30歲,並有2個弟妹,年齡由4歲及6歲,經濟靠父親在地盤工作及母親在茶餐廳工作。父母均望子成龍,期望小明將來能讀大學,有出色的工作,如醫生、律師等。然而,由於父母工作忙碌,小明需於家中打理家務,照顧弟妹,沒有時間溫習功課,成績不理想。此外,小明亦沒有時間與同學交誼,欠缺與人溝通的機會,較為內向孤單。

 

  衝突理論派柯林斯(R. Collins)認為社會階級間互相衝突關係成為塑造教育系統的主要力量。教育被優勢階級視為工具,他認為教育是灌輸特定的「地位文化」,而不是技術知識,透過學校讓學生明白自己屬於什麼地位、文化。學校潛隱課程向下階層學生灌輸尊重上司、服從權威、守紀律、勤奮努力等,課程編排着重配合社經地位高的學生,着重為尖頂學生的課業,提供課堂的加強輔導班,忽略社經地位較弱的學生。由於小明忙於照顧弟妹,未有時間溫習功課,影響課業成績,家裏亦沒有能力供小明補習,這影響小明的個性發展,讓他感到及不上別人,怕事、受人支配,引致產生失去自我、自卑的感覺及畏縮的行為。

 

  此外,包里斯(Bowles)認為教育實施的目標是為資本階級服務的;教育是為資本主義的存在而實施,故學校的課程具隱藏性,潛移默化學生接受含隱的信息,將日後會相信此存在潛藏課程的理念,如學校推行一人一體藝,由於小明沒有時間學體藝,家中亦沒有此經濟資本培養小明,小明看到四周同學均有一藝所長,對自形象更自低落,個性發展更趨內向。

 

  華勒(Waller)認為師生間一種制度化的「支配-從屬」關係;教師可以支配學生所學的內容,不容置疑的,小明在教師強制學習內容,並非出於自己的興趣,成果或許不理想,容易做成挫敗感,甚至引來教師的責備,這亦影響小明個人發展上越加退縮及內向。

 

  此外,幼兒性別角色學習方面,「性別角色」是個人表現他們性別認同的方式,明白自己的性別,知道這樣的性別在社會位置上所擔任的任務與主要從事的活動。「性別角色」是透過社會文化形塑建構,透過社會化歷程被兒童漸漸內化的(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁118)。「性別角色」亦步亦趨可經由後天的人為因素塑造,不少社會學家亦認為兩性差異並非與生俱來,仍取決於「社會標準」,如性別差異上一律認定女孩子才可以穿裙子,若沒有「社會標準」的規範,男孩子亦可以穿裙子,男孩從小到大也穿裙子,則不會引來異樣的目光,故幼兒性別角色除先天外,人訂的標準不容忽視,現以小麗的例子結合衝突理論說明學校對幼兒個性發展的影響。

 

例子:小麗是一位中一的學生,她的家庭社經地位高,父母親乃專業人士,對小麗的栽培不遺餘力,家人非常重視文化修養,閒暇時帶小麗到圖書館閱讀、看畫展或欣賞別人唱歌或跳舞,小麗的父母疼愛小麗,接納小麗的意見及讓她選擇喜愛的活動參與,如:鋼琴、舞蹈、跆拳、珠心算等。

 

  衝突理論派布迪爾(Bourdieu)認為教育的目的是保持中上階層文化的工具。學校所安排的課程是有階級性的,學校是確立及複製「文化資本」場所,故當學校設計幫助我們的人活動時,模擬角色是中上階層的工作角色如:醫生、消防員、警察、護士、教師等,學校並沒有規定男孩子才可以扮演醫生或消防員等,小麗於性別角色學習方面並未受到限制,這樣影響小麗日後工作取向方面未必一定選擇性別認定護士、教師等,而是可感受及考慮醫生、警察、消防員等。

 

  此外,華勒(Waller)認為師生間一種制度化的「支配-從屬」關係;教師雖可以支配學生所學的內容,然而,學校課程舉辦之科目,文科或理科都非限制男生或女生修讀,甚至術科之木工或家政科,教師亦非訂明只限男生或女生,故小麗雖是女孩子亦可選修理科,術科亦可選取木工科,沒有性別角色方面的差異,除可以讓小麗有機會選取喜愛的科目外,擴濶她選取術科的空間,享受製作木工的過程及欣賞作品,這影響小麗日後對男女權平等觀念,女性亦可有優越的地位。

 

  學業成就方面,「學業成就」指學生的透過學校學習歷程,獲得的學習成果,現以小珠的例子結合衝突理論說明學校對幼兒學習成就的影響。

 

例子:小珠是一位小五學生,她的家庭社經地位低,小珠的爸爸已經60多歲,沒有工作,現正領取綜援。小珠於兩個月前取到單程證從深圳來港,媽媽則仍未獲批核單程證,故小珠現在只與爸爸同住木屋,小珠的媽媽是福建人,小珠說話帶有福建話口音,廣東話不甚清楚。

 

  布爾斯坦(Bernstein)指出低下階層家庭採用的語言類型是「侷限語法」其語言意義多屬特殊性,故詞不達意者多。故來自低下層家庭的學生的「學業成就」較中上層者為低。小珠在學校上課時,由於初來香港,未能適應香港說話模式,學校亦未有因應她的情況而將課程調節,小珠只是運用她自己的說話模式,老師及同學亦不明白她話中意思,這樣的模式影響小珠上課時不明白老師授課內容,引致小珠的自信心不足,自我形象低落,更影響學業成就低。

 

  此外,布迪爾(Bourdieu)認為學校教育的目的是保持中上階層文化的工具,故學校安排的課程是有階級性的,低下階層學生不能夠得較有地位的「文化資本」,故透過學校鞏固得益者利益。如小珠的學校舉辦專題研習「天文的奧秘」,需要利用互聯網搜集資料,但由於小珠家庭經濟困難,家中沒有電腦,搜集不到相關資料,結果專題研習報告不理想,影響其學業成就低。

 

 

(四)總結

 

  綜合而言,透過例子與衝突理倫結合,可了解其在幼兒教育功能,在不同社經地位的幼兒於個性發展、性別角色學習和學業成就均深受影響,社經地位高者透過學校鞏固其利益,而社經地位低者,則資源分配、對學生態度均出現不平等現象。這讓我反思作為一位幼教工作者,應讓幼兒獲得均等教育,如課程內容、教學方式、師生比率、師生互動、圖書設備、運動設施等,都是影響學生學習機會或接受教育機會的重要條件(許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇, 2006, 頁89),以達至低下階層有機會向上層社會流動。

 

 

(五)參考書目

 

李芳森(2005)。教育社會學。台灣。群英出版社。

陳奎熹(2002)。教育社會學研究。台灣。師大書苑有限公司。

陳奎熹(2006)。教育社會學導論。台灣。師大書苑有限公司。

許雅惠, 李鴻章, 曾火城, 許文宗, 鄭瓊月, 謝義勇(2006)。幼兒社會學。台灣。五南圖書出版股份有限公司。

鄭世仁(2007)。教育社會學導論。台灣。五南圖書出版股份有限公司。