真理浸信會何袁惠琼幼稚園

 

任淑芳校長

 

(一)引言

 

  香港教育政策不斷轉變,學前教育日益受到重視,課程發展議會更於二零零六年出版的《學前教育課程指引》提出香港課程改革方向是為二至六歲的幼兒建立全人發展及終身學習為中心的課程架構,並需按照幼兒的發展能力和需要(課程發展議會編訂,2006)。教育思想家杜威強調人本主義思想,以及兒童為中心的教育信念。教師必須尊重幼兒個人獨特性發展階段(黃蕙吟、鄭美蓮,2003),可見過往以教師為中心幼兒被動學習的模式已過去,現應著重幼兒的發展能力和需要。《學前教育課程指引》強調幼兒教育課程應按「兒童發展」和「兒童學習」的原則來訂定,可見課程改革刻不容緩,「它」能有效促進幼兒學習及全面發展。現以維高斯基及皮亞傑兩位發展心理學家的理論,探究「兒童發展」和「兒童學習」這兩項幼兒教育課程的原則,如何能讓幼兒愉快、輕鬆地享受學前教育的生活,使學習更有效能。

 

(二)發展心理學家維高斯基(Vygotsky)及皮亞傑(Piaget)的理論與「兒童發展」和「兒童學習」原則的關係

 

 甲)維高斯基(Vygotsky)

 

  維高斯基提出「學習和發展是從孩子生命的第一天開始就相互關聯的」。維高斯基強調了解每個幼兒非常重要,因幼兒的個別發展是複雜且不相等的過程,幼兒發展建立在自己的生物性能,和生命天性的環境因素上,幼兒對遇到的障礙有自己的調適(Lisbeth Dixon-Krauss著,谷瑞勉譯,2006),可見了解兒童發展和兒童學習的原則非常重要。

 

  維高斯基指出幼兒沒有抽象的思考,對幼兒來說意義和具體的事物是不可分的,遊戲提供幼兒一個轉換階段。遊戲創造一個想像情境,支持著幼兒發展抽象思考能力。維高斯基更認為幼兒從想像遊戲創造了幼兒的一個「最近發展區」,在遊戲中幼兒表現總是超越他目前的年齡和日常行為,幼兒在遊戲中彷彿高於他自己的一個人(黃瑞琴,2003),幼兒遊戲時,可能體驗新的事物,遊戲學習能讓幼兒產生滿足感,可見遊戲是愉快兒童學習的原則。

 

  維高斯基提出鷹架主要概念,在幼兒現有「真正的發展水準」與可能達到較高「潛在的發展水準」之間「最近發展區」是讓幼兒從事其最近發展區內的工作,一方面配合幼兒的能力和需要,一方面隨時保持適當的挑戰性,提升幼兒自我調節能力(黃瑞琴,2003)。為幼兒設計具挑戰性活動,讓幼兒從中學習,只要教師能以幼兒為中心,讓幼兒從實踐中體驗,並了解幼兒的「最近發展區」很重要,依據幼兒發展的能力及興趣設計活動,配合觀察、探究、思考、想像是幼兒學習的原則,編排適切的課程。

 

  維高斯基提出人類認知過程的第二個拓樸學的角色,強調老師與孩子、孩子與成人,及孩子與孩子之間的互動。幼兒與成人或較能幹的同儕互動,過程能夠恰當的集中在孩子的最近發展區範圍內,成就即可能產生,合作學習對幼兒認知發展有正面的影響(Lisbeth Dixon-Krauss著,谷瑞勉譯,2006),幼兒透過遊戲與同儕互動,能獲得新的經驗與知識,可見透過觀察、探究、思考、想像是幼兒學習的原則。

 

  維高斯基提出幼兒沒有抽象的思考,意義和具體的事物是不可分的(黃瑞琴,2006),可見幼兒需從觀察、探究、思考及想像推斷學習,可見觀察、探究、思考、想像是幼兒學習的原則。

 

 乙)皮亞傑(Piaget)

 

  皮亞傑關於幼兒認知發展的理論,他全部學說總稱為發生知識論(genetic epistemology),他的觀點是主張知識的發展不能與智慧的成長割裂開來。因此,皮亞傑的發生知識論中,認知的成長與智慧的成長是同步的,可見教師要了解幼兒的成長與智慧發展,了解幼兒各有自己成長的時間和速度,明白幼兒學習發展是不容忽略的。

 

  皮亞傑認為智慧的本質從生物學來說是一種適應,是同化和順應間的一種特殊平衡。皮亞傑將感受外部刺激主體,透過刺激輸入的過濾或改變,將它們納入原有圖式之內的過程稱為同化;而將主體調節自身內部結構,以適應特定刺激環境的過程稱為順應。同化與順應之間的不均衡狀態會啟動平衡化的過程,而平衡的連續發展,就是整個認知發展的過程(朱家雄,2006),可見幼兒同化與順應之間要經過不斷的過程,按其發展統合為新知識及技能,可見教師要認識和尊重幼兒發展的獨特性,了解兒童發展是非常重要。

 

  幼兒認知發展前運思期(preoperational stage),皮亞傑提出此時期,幼兒雖會使用符號運思,但只會做單向思考,若要個體「逆向思考」非常困難。同時,幼兒此期還有「自我中心」(ego centrism),幼兒只從自己的觀點思考,不考慮別人的看法(郭藩,2005),可見必須要認識和尊重幼兒的發展和其獨特規律。

 

  皮亞傑提出幼兒在具體運思階段,由於動作協調,動作的邏輯方面逐漸從物理分離出來。幼兒協調了動作的關係,形成了運思系統,這個系統能使幼兒進行邏輯推理,幼兒不再局限於觀察動作的結果,而能根據需要進行演繹(朱家雄,2006)。幼兒發展雖是一個循序漸進的過程,但每位幼兒成長速度不一,在不同的範疇有不同的能力,給予幼兒適當和足夠空間,幼兒學習能力會超越教師預期的結果(課程發展議會編訂,2006),可見課程不但需要循著「兒童發展」的時間、速度,更需要為幼兒安排進行邏輯推理的機會,讓其按需要進行演繹,有助幼兒發展。

 

  皮亞傑提出幼兒接受的教學應同他們能夠達到的智能類型相適應;及教學方法應當能夠促進幼兒自我調節或建構的過程(朱家雄,2006),這不但配合幼兒智能,更讓幼兒從活動中自我調節,可見“做中學”,“遊戲中學習”能幫助幼兒從愉快中學習。

 

  認知發展論者皮亞傑(Piaget)認為幼兒透過遊戲表達、練習和鞏固他們以前可能在其他情境接觸的技巧(黃瑞琴,1999)。如教師以兒童為中心,讓幼兒透過創作故事書,為幼兒創造一個想像情境,幼兒透過話劇、講述故事或朗讀故事,練習口語表達故事或話劇情節,並將故事或話劇內容書寫,幼兒透過遊戲活動進行,自發地參與,積極投入活動中,可見遊戲是愉快的學習經驗。

 

(三)總結

 

  綜合而言,杜威提出幼兒「從做中學習」,讓幼兒透過「做中學,學中做」建構幼兒知識。以幼兒為中心,從實踐中體驗,配合幼兒的能力及興趣設計課程,這些不但能配合香港課程發展議會《學前課程指引》強調幼兒教育課程應按「兒童發展」和「兒童學習」的原則訂定,更配合維高斯基(Vygotsky)及皮亞傑(Piaget)兩位發展心理學家的理論。兩位學者的理論與幼兒教育課程提出「兒童發展」和「兒童學習」的課程原則是息息相關、環環相扣、互相結合的。因此作為學前教育工作者能參考2006課程指引,為幼兒設計課程時,以幼兒為本,了解幼兒的發展,明白他們的獨特性,尊重他們個別差異,為幼兒設計適切的課程,相信一定能設計全面而適切的課程,讓幼兒獲得全人發展。

 

(四)參考書目

 

朱家雄(2006)。幼兒園課程。台灣。五南圖書出版股份有限公司。

郭藩(2005)。教育心理學。台灣。千華數位文化。

黃瑞琴(1999)。幼稚園的遊戲課程。台灣。心理出版社。

黃瑞琴(2003)。幼兒讀寫萌發課程。台灣。五南圖書出版股份有限公司。

黃瑞琴(2006)。幼兒的言文經驗。台灣。五南圖書出版股份有限公司。

黃蕙吟、鄭美蓮(2003)。幼兒教育之旅。香港。教育出版社有限公司。

葉香玲(2000)。採用師徒式促進優質幼兒教育。香港。香港教育學院。

課程發展議會編訂(2006)。學前教育課程指引。香港。香港特別行政區政府教育統籌局。

Lisbeth Dixon-Krauss(2006)。教室中的維高斯基-仲介的讀寫教學與評量。台灣。心理出版社股份有限公司。